在国外，学校的课程体系中并没有研究型课程这样一个明确的课程概念，但存在与之理念相近的课程，并在中小学广泛实施。在我国，教育部于2000年颁布的新高中课程计划出现了“研究性学习”这样一个概念，要求通过研究型课程培养学生的实践能力和创新精神。如何科学地开发与实施研究型课程？他山之五，可以攻玉。我们很有必要了解国外同类型课程的开设情况，将其开课形式。目标设计、内容选择、实施方式及保障措施等课程开发的基本要素与我国正在推行的研究型课程进行比较，以便从中得到有益的启示，使我国的研究型课程能够走出一条“起步慢，发展快”的道路。

第一节研究型课程的开课形式

一、国外研究型课程的开课形式——美国

美国的教育管理体制是地方分权型的，因此各州、各校的开课形式并不统一。就研究型课程而言，有的学校采用独立开课的方式，比如布朗理科高中学校，高一录取新生以后，学校马上给每个学生一袋资料供他们在假期望阅读，资料中还提供了一些研究的课题，让学生边读边想，然后由学生自己确定在高中阶段要研究的课题。假期结束后学生将他们所选的课题和资料交回学校，学校根据学生的实际情况，批准学生的研究课题和导师。导师可以是本校教师，也可以是校外的科学家、研究人员、教授。企业家、工程师等。在研究过程中，导师随时给予方法指导，提供必要资料并带学生去参加学术会议和各种竞赛，为学生创造成长的条件。

另一些学校并没有明确的研究型课程概念，而是将研究性学习的概念融入各类课程中，主要有：

1．“科学、技术、社会”课程。

这是美国中学课程体系中，具有综合性和探究性的课程。主要是从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确定不同的研究主题，通过调查研究和问题研讨的方式来进行学习，一方面使学生获得研究能力，另一方面增强学生的实践能力与创新精神。

2．综合的人文研究课程或高级研讨课程。

这是美国社会课程中的一类，主要是将不同学科的社会课程综合起来，使学生达到较高的研究水平。比如美国雷达中学的"高级研讨课"，从广义上将历史与文学联系起来，课程实施的方式包括模仿、读写、对材料的综合分析、分组讨论、独立研究等。

3．各类课程的高等课。

该类课程是在原有基础课程的基础上开设高等课，主要是运用讨论、分析、角色扮演、独立研究等方式，使学生对课程有更深的理解。

二、国外研究型课程的开课形式——法国

法国在1994年开始进行中小学校的课程改革，其中有一条就是为了培养学生的创新精神与动手实践能力，增加了类似我们所说的“研究性学习”课程。1995－1996学年，法国的“研究性学习”课程首先在初中二年级进行，称为“多样化途径”，目的是为了打破学科的分隔，使学生在一般概念、各个学科、周围环境之间建立联系，加强学科知识内容的综合和引导学生在实践中运用已经掌握的知识。它是一种实践性的教育活动。1999年，法国政府又规定在初中三年级增加“综合实践”课程，作为所有学生的必修课程。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习，每个学生必须有个人成果。

1996年，在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”（简称TIPE）课程，大学预备班属于高中后教育，该课程是全体学生的必修课程，占学年总课时的10％。1998年4月，里昂“全国高中改革会议”要求在高中实验“移植”大学预备班TIPE课程的成功经验，实施“有指导的学生个人实践活动”（简称TPE）。1999年12月6日，法国基础教育司颁布《关于1999——2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践”实验的通知》，正式拉开在高中阶段实施研究型课程的序幕。

三、国外研究型课程的开课形式——日本

日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中增设了“综合学习时间”，“综合学习时间”重视学生的兴趣和爱好，致力于培养学生主动开展问题解决式学习和探究学习的态度，引导学生掌握科学的学习方法和思考方法，要求采取“综合体验性学习”和“课题研究性学习”等多种不同的学习方式。目前，“体验学习”和“课题研究”已成为中小学生在“综合学习时间”课程中最重要的学习方式。“综合学习时间”主要是通过学生自主的体验或研究形成社会实践能力和社会责任感，具有研究型课程的特征。

四、比较与启示

启示之一：政府教育行政部门必须加大对研究型课程的投入，以保障课程的顺利实施。

研究型课程是一门要求非常高的新课程，在课程实施所需资源、课程发展对教师的要求、课程所需来自专家的指导、对课程的研究以促进课程发展等方面都需要政府的投入。既然政府决定改革课程以促进学生的发展，那么对课程改革的投入是必不可少的。

启示之二：必须加强对课程发展的指导。

研究型课程是一门与传统课程截然不同的课程，它确立了学生的核心地位，突破了分科课程的局限，对学生与教师在课程中的角色提出了新的要求，因此如果缺乏必要的对课程发展的指导，可能会导致课程实施的失败。教育行政部门与教育科研部门、大学可以联合起来对基础教育课程改革进行具体而有效的指导，以保证课程的成功实施。

启示之三：必须加强师资队伍建设。

在研究型课程的发展中，教师是关键，教师要转变教学观念，走下讲台到学生中去，重新调整自己的角色和与学生的关系，看学生的想法，与他们平等合作，这是课程实施的保证。教师是否愿意放弃传统课堂中的核心地位而充当指导者的角色，教师是否足以担当起研究型课程所要求的角色重任，教师是否可以巧妙地将学生对自己的依赖转化为学生自己发展的动力等等，这些观念与能力都需要对教师进行有效而持久的培训，以促使教师的观念与能力尽快适应课程发展的需要。

第二节研究型课程的目标设计 

目前，国外研究型课程的目标设计一般采用分层、分类加以设计的方法，即首先设计研究型课程的总体目标，然后根据对象的特点和层次，细分出分层、分类的目标，从而形成完整的目标系列。由于分层。分类的目标较为繁琐，在此我们只对总体目标进行研究。

一、美国研究型课程的总体目标。

1．注重学生批判性思维、发现问题与解决问题能力的培养。

研究性课程与传统课程的不同之处，就是鼓励学生主动地发现问题，并且通过探究或实践活动去试图解决问题。其中最重要的是解决问题的过程，问题是否能够得到解决倒是其次，在探究的过程中可以帮助学生养成基本的研究态度与技能。

2．使学生能够主动学习，能够有兴趣、有信心、有责任地探索和解决问题。

在课程实施中强调学生自主活动，由学生自己设计并控制学习的整个过程，使学生能够以主人的身份投入到社会环境中，关心周围社会与环境的问题，积极主动地参与解决环境问题，亲身体验自己对自然和社会的责任。

3．使学生通过实践与具体探究的过程，获得知识、能力、态度、情感、品质等方面的发展。

在研究型课程中，不是将现成的结论告诉学生，而是让学生通过自己的实践活动和搜集到的资料来理解社会与自然，从实践中得到发展。

4．使教室从封闭走向开放，实现课堂与社会的有机结合。

研究型课程是一种开放性学习的教学形式，它不局限于一间教室、一本书、几门课程，而是让学生走出课堂、走向社会，认识到他们的态度、行为和决定能够对现在和未来的世界产生影响。这一过程有助于开阔学生的视野，加深对问题的理解，陶冶他们的情操，澄清他们的价值观。当学生在纷繁复杂的社会中接触到或善或恶的各种现象时，他们会用自己的头脑和心灵去分析、去鉴别。只有经历这样的过程，学生才会形成稳定的价值观，在各种问题前做出自己的选择。

二、法国研究型课程的总体目标。

1．克服分科课程的限制，加强学科知识内容的综合；

2．引导学生将学到的知识在实践中加以运用，从而使学生真正掌握到所学的知识；

3．培养学生的自学能力，以适应未来社会的发展需要；

4．培养学生的批判精神、创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。

三、日本“综合性学习时间”的课程目标。

1．培养学生丰富的人性和社会性以及作为国际社会生存中的日本人的意识；

2．培养学生自己发现问题、自主学习、独立思考、主体性地判断及更好地解决问题的素质和能力。让学生掌握学习方法和思考问题的方法，培养主动地、创造性地解决问题，进行探究活动的态度，并尽量思考自己的生存方式；

3．与实际生活相联系，培养学生具有健康的身心。自律意识、关心同情他人的情感与品德，以及与他人合作的能力。

四、比较与启示

以上介绍了美国、法国和日本等国研究型课程的开课形式，从中我们不难看出研究型课程的独特价值。

美、法、日三国的研究型课程不仅使我们认识到了该课程的重要作用，而且为我们提供了如何开设研究型课程的基本思路。经过比较可以看出，各国在研究型课程的设置思路上并不完全相同：在美国，有的学校并没有独立设置的研究型课程，而是将研究性学习融入了其他各类课程之中，采用的是一种完全融合式的课程形态；而有的学校则另外设置专门的研究型课程。法国和日本基本采用的是单独设置的课程形态，它们分别在原有的课程以外另行增加了“多样