一、 僵化教学观的束缚

有老师说：“书本上怎样讲，我们就应该怎样教，一定要与其保持一致。”持这种观点者认为教材为专家所编，不容质疑，在教学中教师只能是阐释教材，不能有丝毫不同于教材的理解。教材对他们来说就是基督徒心目中的“圣经”。

比如，一次听公开课《三角形面积的计算》，教师安排了这样一道填空题：

用两个(　　　)的三角形拼成一个平行四边形，拼成后的平行四边形的面积是原三角形面积的两倍。

有些学生回答：“一模一样。”老师却认为不对，反复启发，直到学生终于说出“两个完全一样的三角形”时才肯作罢。课后我与他有这样一段对话：

笔者：有学生回答“两个一模一样的三角形”，对于这个答案，你认为可以吗？

教者：我认为不可以。

笔者：为什么？

教者：因为教材上就是讲“两个完全一样的三角形”。

笔者：“一模一样”与“完全一样”有什么区别？

教者：也没有什么本质的区别吧。

笔者：既然没有本质的区别，为什么不可以用“一模一样”来表述？

教者：如果可以，那课本上为什么要用“完全一样”而不用“一模一样”？

……

不难看出，这两种表述只不过是口头语与书面语的不同而已。在这里教师只是看重教材上的文字表述形式，而忽视了概念的本质属性，结果只能是对教材“唯命是从”，学生也在生搬硬套中失去了思维的灵活性和创造性。

再比如，一位老师执教《连乘应用题》(苏教版教材第六册)例题：4个小队的少先队员去摘黄瓜，每个小队有12人，平均每人摘8千克。一共摘了多少千克？(用两种方法解答)教材上编排的第一种解题思路是：根据每个小队有12人和平均每人摘8千克这两个条件，可以求什么？再怎样求一共摘了多少千克？第二种解题思路是：根据4个小队的少先队员去摘黄瓜和每个小队有12人这两个条件，可以求什么？再怎样求一共摘了多少千克？当老师要求学生找出两个合适的条件时，学生首先找到的是紧靠一起的第一和第二两个有直接联系的条件，因为这样可能更符合学生的思维和阅读习惯。此时，教师应顺着学生的回答及时调整教案，将原先安排的第二种解法先介绍。而事实上，这位教师煞费苦心，用挤牙膏式的谈话“逼”着学生与教材保持一致，硬是按照课本上的方法一一作答。问其原因，曰“书上就是这样的”。